【专家观点】朱敏 | 今天我们需要怎样的终身教育研究？
近日，上海终身教育研究院兼职研究员朱敏副教授在2024年第5期《终身教育研究》上发表文章，刊物官网在第一时间予以全文推送。我们转载如下，供各位读者参阅。
摘要
终身教育的广泛社会联结和多层级需要在研究方面注重分层，以帮助研究者合理定位研究问题，选取合适的理论视角和研究方法，提出可行的研究方案，提高终身教育研究的质量。基于教育科学研究的一般分析，结合对我国终身教育发展背景的总体式理解，以分层为主视角，对“我们需要怎样的终身教育研究”做出了探索性回应：宏观层面的终身教育研究非常重要，需要在社会形态变化、国家教育战略、区域教育发展三个方面同步强化，并在新时代教育对外开放和制度型开放的最新趋势下，注重在国际视野中推进终身教育的战略发展。中观层面的终身教育研究相对比较薄弱，建议以组织机构、行业职业为分析单位，拓展研究对象，获取现实数据，剖析有时代特征和本土特色的中层组织秩序，分析学习在其中的运行机制。微观层面的终身教育研究有传统基础，也有现代新发展，建议在理解优秀传统学习和教育文化的基础上，在个人、家庭和团队层面开展具有本土气质的终身教育田野创新研究。倡导分层并不排斥对终身教育进行跨层级和嵌套式的研究，相反有助于更好地揭示终身教育的丰富性和复杂性，在分层与综合相结合的过程中提高研究质量。
关键词
终身教育研究； 元研究； 教育科学研究； 研究方法； 制度逻辑
引用本文
朱敏.今天我们需要怎样的终身教育研究？[J].终身教育研究，2024，35(5)：13-21.
作者简介
朱敏，教育学博士，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所副教授，江苏开放大学教育科学研究院兼职研究员，主要研究终身教育和成人教育基本理论、国际终身学习政策比较、可持续发展教育与社区治理等
一、问题提出
终身教育是20世纪60年代发展至今最为重要的全球性教育思潮之一。从理念、思想转化为政策、实践，终身教育在联合国教科文组织等重要国际组织的大力倡导和推动下，展现出强劲的可持续发展态势。我国终身教育发展有近半个世纪的持续历程，从20世纪80年代初期的单纯国外文献翻译、解读，到现在的对本土终身教育思想渊源、实践经验、政策话语等的自主探索和主动传播，“建成服务全民终身学习的现代教育体系”已成为我国面向2035年教育现代化的主要发展目标，成为新时代“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”的重要支柱。对终身教育开展研究是终身教育事业顺利发展的有力保障举措之一，更是中国教育学自主知识体系构建的可能突破口之一。为回应学习型社会、学习型大国的建设发展要求，洞明社会与终身教育日益广泛的联系，增强终身教育领域的学术研究自觉，“今天我们需要怎样的终身教育研究”这个带有普遍性的、具有元研究意义的问题值得进一步探讨。
国内学界对终身教育研究现状的分析并不多，通常在阶段性的专题文献综述中给予回应。比如，有研究分析2000—2010年期间我国发表的相关文献后指出，终身教育作为21世纪学术研究的新热点，在内容上要加强基本理论和政策与制度的研究，研究方法上要提高科学性。有研究以2008—2018年的相关文献分析为基础，指出社会各界对终身教育的关注度在提升，但对终身教育政策的理解需加强，研究内容以终身教育的实践路径和基本理论为主，研究方法以定性研究和思辨研究为多，纯量化和实证研究很少。有研究以国内终身教育领域专门期刊《终身教育研究》2016—2020年期间的发文为分析对象，发现我国终身教育学术研究已进入知识积累阶段，研究主体力量已经形成，研究方向明确稳定，内容主题广泛丰富，但总体研究水平仍旧不高，尤其在理论基础、研究范式、知识生产方面存在不足。类似研究反思在最新的一项回顾性研究中继续得到回应，该研究以我国成人教育百年学术研究历程为对象，总结指出我国成人教育研究力量在不断增强和趋于专业化，所产生的理论知识日益丰富，体系不断完善，学科建设的制度化有序发展，但仍存在借鉴式研究偏多，自主自为式研究不足，基础研究缺乏，学理性待提升，学科领域内外的互动性不足、开放性不够等问题。这些代表性元研究及时跟踪国内终身教育领域研究进展，分析层层递进，都指出国内终身教育研究在理论基础、研究范式及方法、自主知识产出等方面的不足。
国外对于终身教育研究也颇为关注。比如，美国学者认为研究、政策和技术援助是美国各级政府支持成人教育发展的关键举措，尤其是组织开展的有关教师质量及其教学效能、各方系统协调，以及职业路径作为教学重点，这三个领域的研究对美国成人教育服务的发展及对相关政策与指南的启示具有重要意义。亚洲学者认为，终身教育在东亚是一个指导框架，更是一个包含多种活动的、体量很大的教育实践领域，有自己的立法和财政系统，但仍旧在“消费”西方社会所“生产”的终身教育学术知识，缺乏亚洲视角的终身教育研究，缺乏东西方研究的综合方法。类似研究关注到了终身教育研究本身的价值，在东西方文化历史差异背景下觉察到研究立场的重要性，并提出建议启动全球终身教育研究的比较性反思，对于提高终身研究的自主意识和情境性反思具有参考价值。
综上国内外研究发现，关于“我们需要怎样的终身教育研究”这个问题，学界多关注研究方法是否科学和多样，研究内容是否有重大忽略，在研究立场上也有了一定的本土化觉知，但仍旧缺乏比较系统的回应。终身教育研究要走向成熟发展，成为与其自身活动特点相适应的研究领域，还需要在元研究上进一步推动。本文借用制度逻辑视角，尝试从研究分层的维度对这一问题继续进行探索。
二、终身教育研究的基本要素分析
科学研究是有目的、有计划、有系统地采用科学的、合适的方法，对各种自然和社会现象进行探索和认识的过程，以便能动地改变世界。无论研究哪个具体领域，除了研究内容、研究方法与研究立场等要素，还需要有对研究层级的考虑，并清晰表明研究所采用的理论视角。终身教育是一个多层级系统，与社会各方面的关联日益深化，对它的研究尤其要考虑以下方面。
（一）研究层级与议题选择
在教育科学研究中，研究层级的提法通常从方法论—具体方法的角度来进行思考。但这里指的是需要确立研究分析的单位层级，再考虑在该层级需要研究、可以研究、值得研究的关键议题。就终身教育领域来说，至少可以区分出以下六个层级。
1.学习者的个体研究
从最初的意义上来说，教育或者学习本质上是个体行为。终身教育思想突破传统学校教育，跨入到更为丰富多彩的非正规教育和非正式学习场域，个体在其中的一切教育和学习体验、各方面的成长和发展都是个体层面终身学习要研究的关键内容。比如职场学习的个人获益情况，家庭和生活当中的经验学习样态与价值，老年阶段的学习对精神成长和继续社会化的意义等。
2.学习者的群体研究
基于特定身份背景（如行业、职业、性别、社会角色、年龄等）的群体研究可以从更广泛的样本性上勘察普遍性的终身教育发展状态。教师、护士、会计、工程师等群体的专业继续教育，农民工职业技能的习得机制，老年群体的学习特点，大学生终身学习意识等问题都归属于此类。关注群体的类的行为发展及其特殊性是这类研究的主要任务。
3.组织学习与创新行为研究
组织学习通常研究组织内的部门、团队以及更大生态系统内的组织整体之间的相互作用和影响，关注个体之间以及个体与组织之间的互动和影响。按照恩格斯托姆（Yrj？ Engestr？m）“扩展性学习”的观点，组织学习除了有主体、客体／对象这两个基本构件，还有工具、规则、分工和共同体这些关键要素。可见，对组织或机构的学习行为研究还要考虑不同的场域特征。
4.区域终身教育发展研究
区域是一个弹性概念，从国际层面来说，区域类似东亚、北美、阿拉伯国家、大洋洲之类的地理范围所指；从国家角度来看，区域通常包括各地方层级，省市、区县，甚至是街镇。该层级的终身教育研究需要重点关注基于地情的战略规划与行动计划设计等，并在总体上协调区域内各类教育的衔接与平衡，协调好教育与地方经济社会发展的相互支持关系。
5.国家终身教育战略发展研究
终身教育是各国现代教育改革的重要战略之一。与地方层级相比，国家终身教育战略发挥着顶层设计的作用，除了要统筹国内终身教育系统的内外协调，在教育开放的背景下，还要从国际教育发展合作、参与全球教育治理、文明互鉴等角度进行更为宏观和全局的谋划。
6.社会形态变化中的终身教育系统转型研究
社会形态正在朝着学习型、数智化、绿色转型等方向发展，从社会—教育—技术等关系视角来看，需要重新认识终身教育的功能、定位和制度，教者与学者之间的关系，学习环境、学习内容、学习方式、学习结果评价等关键点，使得教育系统和社会系统相得益彰。风险社会是一种需要引起警惕的社会形态，现代社会中风险的难以感知、影响的全局性和回旋镖效应、不可逆转性，以及生态风险、高科技风险等新的风险类型的出现，在增强终身教育必要性的同时，更对终身教育的系统应对与协同干预类研究有迫切要求。
研究层级的划定没有固定数目，取决于研究对象所在领域的特征和发展需求，其主要目的在于帮助研究者细分研究对象，以复杂性、结构化的视角来考虑研究问题。在实际研究工作中，既可以在单一层级上来集中研究某一问题，也可以根据制度逻辑视角的启示，实现跨层级和嵌套式的分析，以便观察到更全面和准确的图景，看到机制更完整的运作以及各种逻辑之间的天然矛盾。
（二）学科理论视角
多理论视角几乎是现代学科研究的必由之路，终身教育领域也是如此。例如有研究认为，20世纪60年代终身教育的兴起，就是从特定的社会历史背景出发，从经济学与政治学角度将终身教育看作应对当时社会经济与科技发展挑战的工具，或者是视作争取政治解放与人权获得的手段。21世纪之后，仍有学者从西方政党政治、福利国家改革路径与政府权责下放等非教育学视角继续研究终身教育的演进趋势。根据既有研究文献的启示和对终身教育内涵的理解，至少可以从以下多学科理论视角来拓展和深化对终身教育的综合研究。
1.教育学视角
尽管教育科学本身的边界感和独立性还在继续寻求和确认过程中，但其对终身教育研究的关注和支持十分明显。从学前教育、基础教育、高等教育、职业教育到成人继续教育，都会对终身教育研究产生影响。比如成人教育中关于“成人”的未完成性判断、大学社会服务功能的拓展和深化、大职业教育观的确认、社区教育和基层社会治理之间的互动、学前教育中的隔代教育等，都会给终身教育研究带来思想与观点的撬动。教育学本身的应有立场、规范和价值取向也会对终身教育研究带来直接影响，例如立德树人和课程思政在老年教育课程研究中的渗透。
2.心理学视角
终身教育的心理学研究更适合从贯穿一生的心理发展阶段和内部心理统整角度来思考。成人心理与成人发展、一生发展心理学、工业与组织心理学、人格心理学、文化心理学、社会心理学等都能够发挥不同程度的贡献。比如，兴起于20世纪60年代的毕生发展心理学打破了过往心理学专注于研究儿童和青年的局限，放眼个体生命发展全过程，其所提出的人们对文化需求随着年龄增长而增长的观点，可以在一定程度上解释当下老年人对于文化艺术修养类课程的热衷，因为随着身体功能的自然下降，个体想要获得更高水平的继续发展，就需要文化来加以补给。
3.社会学视角
社会学一直是教育的重要理论基础。从个体层面看，社会学理论中的社会化是非常重要的视角。对团队、群体和组织的学习行为的研究，则需要超越个体角度，在社会交往、符号互动、社会交换、共同体发展、合法的边缘性参与等中观理论层面进一步分析，以表征群体、团队和组织学习的复杂性。在国家和社会层面，则有可能需要行动者网络理论、社会认同理论、社会转型理论、社会加速理论等视角的加持，从社会—教育协同视角拓展对宏观终身教育发展态势的整体把握。
4.哲学视角
哲学是任何学科的基础，终身教育的哲学观察可以为其发展提供价值判别，有利于终身教育研究的自我反思与纠偏。例如，在终身教育早期发展过程中，人文主义哲学发挥了重要的支撑作用。后期，新自由主义思想对各国终身教育政策价值取向的影响加大，以至于联合国教科文组织一直在提醒要坚持教育的人文主义传统，坚持倡导国家在终身教育发展中的职责。在终身教育的课程开发与教学设计领域，科学与行为主义迹象明显，以至于成人教育、老年教育、社区教育等领域的课程理念相对贫乏，缺乏关乎生存意义上的生命体验维度和丰富性。
5.文化学视角
从文化学视角研究终身教育非常必要，这不仅是因为教育和文化关系密切，而且文化是任何科学研究的基因，文化学本身又具有跨学科性。德国文化学教授安斯加·纽宁（Ansgar Nünning）主编的《文化学研究导论》中就纳入了文化符号学、人类学、新历史主义、文化唯物主义、回忆文化、文化心理学、精神分析、文化生态学、跨文化交际、性别研究、异者研究、文化空间、媒介文化等广泛内容。文化学对移民、区域冲突、气候变化等问题的研究，可以从语言学角度对各类危机的表征去解读正在发生的事情，这对于终身教育如何干预各类社会危机有直接联系。借力文化学视角有助于终身教育研究的深化，例如有研究从“惯习渐入”文化视角对联合国教科文组织的《终身学习文化》进行分析，旨在从文化价值观、实践和规划传播、内化角度来塑造个人的终身学习行为和态度，为全民终身学习文化的建立夯实基础，因为“惯习”的形成可以解决根本的文化障碍，并利用文化优势去塑造以学习为导向的社会环境。
6.技术学视角
在数字化、智能化背景下推动学习型社会和终身教育的新一轮发展是当前现实，技术学应该成为终身教育研究的必要的理论新基础。例如，联通主义“管道为王”的基本思想对终身教育的开放性、网络交互性、节点联通重要性都具有深刻启示。媒介等同理论、计算机是社会行动者等观点承认各类媒介在学习教育活动中“类人”平等参与和作用显化。人工智能背景下，人—机互动理论对互动感知体验的研究，对人类情感数据的捕捉和计算，可以为终身教育的数字化、智能化和高级个性化的改进提供参考。人类与智能体之间双向传播交流的人机传播研究，也能为终身教育资源的数智化升级提供启发。
7.生态学视角
生态学视角强调研究对象的多层次、系统性、动态性、关联复杂性，在可持续发展理念背景下，似乎已成为横贯各学科的主流视角，如教育生态学中的宏观生态与微观生态的划分、教育生态系统缺陷分析法等。有研究尝试从生态学视角分析老年人学习动机，将属于心理学的问题拓展到了微观生态系统的教学主体、教学要素和学习过程，以及宏观生态系统的政府与社会组织、老年教育机构和老年学习者个人的家庭环境等要素，对于老年人学习动机归因问题有了更为复杂和立体的分析。
8.政治—经济学视角
该视角很大程度上借鉴了文化历史活动理论的传统，主要整合社会—文化学习理论，对工作和生活过程中的政治经济关系进行解释，进而从资本主义背景下的生活和工作异化趋势来全面解释具体学习的动力机制，对异化和去异化形成过程的文化和社会分析也有更好的理解。该理论视角在实证研究中有一定价值，尤其适合成人职场学习研究。比如对职业自主与工会作用之间的冲突研究，职业在个体了解社会现实中的作用及其对个人生命历程影响方面的重要意义等。
也许多学科理论视域下的终身教育研究所产生的不是教育类知识，但多角度的透视可以使得终身教育研究获得不少灵感，尤其有利于深度考察和揭示终身教育背后交错的各种变量和复杂的影响机制，为促成学习型社会和终身教育体系所需要的高质量社会协同和叶澜教授所倡导的“社会教育力”的形成奠定基础。
（三）研究方法路径
在当下教育研究范式的各种争鸣中，终身教育研究也面临着方法论与方法的选择及优化问题。根据科学研究方法的一般分类，终身教育领域的研究有以下基本取向。
1.思辨研究
作为人类科学研究历史上最悠久的方法之一，一段时间以来，思辨研究在人文社会科学遭遇不少“科学性”的质疑，但终身教育具有很强的个体生命体验性，尤其对于成人来说，思辨研究运用于终身教育仍有价值，通过自主反思诘问与高质量的理性思考，可以增强个体终身学习的体感深度，有利于展示终身教育经验的丰富性和差异性，为终身教育普遍规律的发现提供理据。理性思辨是人类活动的基本特征之一，即便在广受欢迎的实证研究范式中，数据不会自己说话，同样需要训练有素的研究者围绕研究问题和研究现象进行合理的事实联结、严密的逻辑推理和大胆的假设推断，以此再来启发和引导实证研究的后续发展方向。
2.实证研究
实证研究通常和思辨研究相对应，大体上包括量化研究和质性研究两大类。量化研究对教育秉持可观察、可测量的科学主义取向，通过各种方法和工具搜集和分析数据，来验证研究假设，证实或反驳已有研究发现，或者发现新的解释与结论。质性研究也强调基于证据，但对数据的搜集更广泛、更开放，文本、图像、话语、人工制品等都可以纳入其中，研究主要在于解释和建构各变量之间的关系，同样可以证实或者反驳既有研究结论，相比于量化研究，质性研究对新的解释性研究发现更为看重。
3.改进研究
教育学的研究特别要强调改进研究，该研究路径源于对教育失败经验的放大式关注，以问题为导向，在多种变革理论与模型的基础上，以追求教育的各要素在使命、强度、广度、速率等方面的正向性改变和可持续性为内涵特征，重视循证研究和专业改进共同体的建设。与此类似的还有更早一些的行动研究，该方法以问题解决为核心，主要依靠教育工作者的实际行动，就问题提出改进计划并在教育实践中及时实施、反思与修正，达到问题解决或者效果改进的目的。
三、对我国终身教育研究的重点建议
终身教育在我国已进入规模发展和内涵建设并存的关键阶段，政府主管部门和学界本身对终身教育研究的期待和质量要求都越来越高。我们需要什么样的终身教育研究？要回答好这个问题，除了上述论及的科学研究一般要素，还需要考虑到国家终身教育发展的具体背景，因为“以方法、逻辑经验和教育自身为尺度的教育学科学划界的失效，原因在于其科学标准的讨论是脱离教育现实的抽象。为此，中国教育学的构建，需要建立恰当的教育科学观。立足历史唯物主义的科学方法论，教育科学在理论知识对教育现实的切中与把握中获得内在规定性，从而在历史性与总体性的意义上，彰显‘中国’对于教育学科学构建的意义”。同理，对于我国终身教育研究的思考和建议，首先也需要把握好当前我国终身教育发展的基本背景，找到研究的重点和突破口。
（一）我国终身教育发展的现实背景
1.终身教育概念的主流认识
综合历史上与当下各种的概念纷争，终身教育大致可以归结为三种基本观点：包括各级各类教育在内的“大”终身教育，基本等同于成人教育的“小”终身教育，以及终身教育不是一个教育体系，而是所有教育都必须遵循的一个基本原则。比如，澳大利亚的终身教育政策就涉及基础教育、高等教育、成人社区教育、教师教育等内容。欧盟认为终身教育包括“所有形式和水平的教育和培训，从幼儿教育和护理成人学习，含职业教育、培训和高等教育”。在新加坡，终身教育基本等同于强调服务经济发展的成人职业教育。而将终身教育理念和概念融入教育领域，作为国家教育改革和发展的基本指导思想和基本原则之一，则是许多国家教育政策发展的基本做法。
我国对终身教育概念的理解不太稳定。例如，1993年《中国教育改革发展纲要》中出现的是“体现终身教育特点的现代社会教育体系”，终身教育类似一种贯通性原则。2010年《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020）》中的“构建体系完备的终身教育。学历教育和非学历教育协调发展，职业教育和普通教育相互沟通，职前教育和职后教育有效衔接。继续教育参与率大幅提升”，显然偏向“大”终身教育观。而2019年《中国教育现代化2035》第五点“构建服务全民的终身学习体系”中多次提到继续教育制度、职工继续教育、社区教育、老年教育和学习型组织，反映出“小”终身教育的倾向。2021年《教育法》中的“推动各级各类教育协调发展、衔接融通，完善现代国民教育体系，健全终身教育体系，提高教育现代化水平”，则似乎又在倡导大的理念。其实，终身教育概念可小可大，如果是前者，主要指包括成人教育、继续教育、社区教育、企业教育和老年教育等在内的广泛实践领域；如果是后者，更多指各类教育要在终身发展的基本理念下保持主动衔接与贯通，提高教育和人才培养工作的内在统一性、一致性和推动机制上的多方协同。
2.终身教育的基本价值与功能定向
终身教育的价值和功能通常是多面向的。例如，欧洲理事会2000年在《终身学习备忘录》（A Memorandum of Lifelong Learning）中提出“终身学习是公民发展、社会融合和就业的重要政策”。2007年，欧盟在其启动的“终身学习计划”中提到，主要总体目标是在终身学习的帮助下，将欧盟转变为一个知识型社会，一个经济可持续发展、就业机会更多更好、社会凝聚力更高的社会，同时确保环境保护。
我国奉行终身教育在促进个人和社会发展上的双重价值取向。早期，如1993年《中国教育改革发展纲要》，提出“成人教育是传统学校教育向终身教育发展的一种新型教育制度，对不断提高全民族素质，促进经济和社会发展具有重要作用”。中期，如2004年《2003—2007年教育振兴行动计划》提出“逐步完善有利于终身学习的教育培训制度，为全民学习、终身学习开辟多种途径，增强国民的就业能力、创新能力、创业能力”。近期，如2019年《中国教育现代化2035》提出“立足基本国情，遵循教育规律，坚持改革创新，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。2024年，党的二十届三中全会决定在深化教育综合改革中则强调“完善立德树人机制……建立科技发展、国家战略需求牵引的学科设置调整机制和人才培养模式……加快构建职普融通、产教融合的职业教育体系……完善义务教育优质均衡推进机制，探索逐步扩大免费教育范围。健全学前教育和特殊教育、专门教育保障机制”，保障个人基本发展和符合国家发展战略需要的兼顾思维十分明显。
3.终身教育的实践发展态势
对我国终身教育实践整体发展状态的分析颇有挑战，但仍可以借助一定的分析框架做出简要描述。例如，借用联合国教科文组织对全球成人学习和教育进展的分析框架可以发现：政策上，我国成人教育政策实施与进程监测工作推进有序，尤其是地方终身教育立法与政策推进比较积极，在社区教育、老年教育、职工继续教育、学习成果认定、终身学习监测等方面有不少自主式的创新探索，但国家成人教育立法一直缺位，国家宏观终身教育战略仍不甚清晰。推进机制上，积极倡导和助推社会多元利益主体参与，政府非教育职能部门、企业和社会组织对终身教育的认同提高，资源提供和合作有新进展，但社会和市场参与治理的消极影响需警惕，治理效能彰显度有待提升。经费上，总体投入不足，在年度的全国教育经费执行统计工作中甚至看不到终身教育经费专项，资金来源统计与分配机制不清晰。民众参与上，总体规模比较稳定，成人继续教育坚挺，老年教育发展迅速，截至2023年4月，全国各类老年大学（学校）7.6万所，学员超过2000万，以60岁以上人口2.9亿的最新统计来看，我国老年教育的总体参与率大致在6.8％，但仍需优化不同群体之间的参与公平。质量保障上，近几年积极出台相关政策，在“全面规划、提高质量”的主线下加强了对高校继续教育、开放大学等的质量监控，社区教育和老年教育持续强化对课程、教学、课程思政等工作的推进，但需强化质量监管政策落地，支持各终身教育机构的质量自评估与“双环学习”，增强以学习促创新、促质量的理念。
（二）对我国终身教育研究的重点建议
基于前述的基本分析和我国终身教育发展现状把握，本文以研究层级为主视角，就当下我国终身教育研究需重点突破之处提出探索性构想（表1），并在研究任务、问题、视角与方法、成果形态及去向等方面举例一二，以供参考。
表1 我国终身教育研究层级框架构想及相关内容列举
第一，在新时代教育开放背景下强化社会、国家和区域方面的宏观终身教育研究。就当前我国终身教育发展现实来看，宏观层级的研究至少应该从社会形态、国家、区域三个层面同步推进。社会形态要紧扣数字化、智能化、可持续发展、全面绿色转型、生态文明等重大背景，探讨作为系统、体系的终身教育如何实现整体的转型与再建，以及适应新社会形态和文明发展类型的终身教育内涵再发展。国家层面要紧扣我国目前社会形态变化特征，做好终身教育体系未来转型的应对研究。区域层级的终身教育研究非常契合当下我国终身教育以省为单位的统筹推进方式，尤其是教育部2023年《学习型社会建设重点任务》中“以城市为节点、城乡一体的横向推进”举措的提出，确证了我国终身教育发展的区域主路径。宏观层面的各研究，还需要紧扣新时代教育对外开放和制度型开放的最新趋势，在国际视野中推进终身教育的战略发展。因此，这类研究通常研究任务比较宏大，研究问题比较宏观，理论视角要求更开阔，尤其要紧扣社会宏观结构或者是社会观念思想等方面的深层次变化等来开展全景式的、前瞻性的研究。方法上注重历史纵向整体比较、国际横向多维观察、新理念新思想的综合阐释，并要有多学科交叉的主动意识，最终希望在本土概念、话语、理论方面有所积累与突破。
第二，在切中经济产业与社会发展的现实中增强以行业职业、组织机构为主体的中观终身教育研究。行业与职业、组织与机构都是制度逻辑视角中的重要场域，它们的变化，往下会影响所在行业或者机构中个体的发展，往上则会影响相关群体的集体身份变化。例如，联合国会通过《国际教师工会联盟》的发布来影响全球上亿教师的工作条件，也在一定程度上有利于教师职业社会地位的保障与提升。工程师的继续教育会经常受到所在国际专业协会在专业发展要求、资历标准等方面的影响。在国内，行业继续教育协会、工会等组织对成人继续教育和专业发展有不少政策干预。但我国对组织与机构层面、行业与职业层面的终身教育研究并不充分，对国外研究的借鉴，多半参考的是圣吉（P．Senge）《第五项修炼：学习型组织的艺术实践》中研究学习型组织的这条路径，较少对阿吉里斯（Chris Argyris）、舍恩（Donald Schon）这一脉络的组织学习有更深入的研究。此外，在所研究的行业与职业群体、组织与机构的类型和数量上，丰富性与代表性均不足，尤其是许多专业性不是那么强的普通职业群体很少进入研究者的视野，当下新业态所产生的新的经济体、社会组织内部的学习状况研究也不多见。因此，从中观层面切入广泛的职业群体和各类新型社会组织与经济组织，应该成为我国终身教育研究的加急补修课。
第三，在承继优秀传统学习文化的基础上创生以个体、家庭、团队为基础的微观终身教育研究。在传统中国，个体与家庭的微观学习研究其实很有基础。比如，胎教实践在西周就有端倪，有文字记载的最早的一篇家训为《商书·盘庚上》中的训辞，周公姬旦的《诫子伯禽》、汉代刘向的《诫子歆书》、东方朔的《诫子书》、司马谈的《命子迁》、马援的《诫兄子严敦书》、班昭的《女诫》都是古代中国家庭家风教育的代表，北齐颜之推的《颜氏家训》则是我国第一部系统的家训。在现代中国，社区教育的新发展催生了不少社区居民学习团队，“学以为己”的论点、“社区学习共同体”的概念，以及学习型社会背景下隔代教育研究的新发展，为我国微观意义上的终身学习提供了部分基础。但总体在研究视角、理论支撑方面较单一，没有充分地从社会学、家庭研究、中国传统文化中的家训、本土学习思想等方面吸纳有价值的养料，所获得的一手资料的理论建设还不充分，无法为中国文化背景下的个体、家庭和团队学习提炼出特色鲜明的本土知识。建议在理解优秀传统学习和教育文化的基础上，开展具有中国本土视角和中国文化特征的微观层级的终身学习田野研究。
来源：终身教育研究
